Virtuelle Figuren üben auf Kinder und Jugendliche, aber auch auf manche Erwachsenen eine besondere Faszination aus. Ein reflektiert erstellter und eingesetzter Luther-Avatar kann damit verbundene Lernchancen und notwendige kritische Auseinandersetzungen fördern.
Bezogen auf Virtual Reality (VR) dominieren in der historischen Bildung bislang simulativ-immersive Ansätze: Es werden historische Gebäude, Städte oder Landschaften kreiert, die zum Eintauchen in die ‚Welt von damals‘ einladen, die historische Sachverhalte und Geschehnisse veranschaulichen und eigenes Erleben ermöglichen. Zum Teil wird hier auch interaktives, spielerisches Lernen einbezogen. Neben Schule und Hochschule werden derartige digitale Inszenierungen häufig in Museen und historischen Stätten eingesetzt.
Die Effekte solcher digitaler Immersionserfahrungen auf das Lernen der Teilnehmenden sind bereits Gegenstand von etlichen empirischen Studien und theoretischen Überlegungen geworden. Nach Parong und Mayer (2021) lassen sich zwei konkurrierende Theorieansätze unterscheiden, die beide empirisch unterstützt sind: Die Motivations-Theorie („learning-immersion as a motivator“) geht davon aus, dass immersive VR-Erlebnisse (IVR) ein Gefühl des Dabeiseins (der Präsenz) sowie positive Affekte bewirken, welche die Lernenden motivieren, sich tiefer mit historischen Inhalten auseinanderzusetzen, sodass sie dann auch bessere Lernergebnisse erzielen als Vergleichsgruppen. Mehrere Studien belegen dementsprechend, dass durch IVR mehr gelernt wird als durch Texte oder Vorträge (vgl. z.B. Kozhevnikov et al., 2013; Webster, 2016). Dagegen vertritt die Ablenkungs-Theorie („immersion as a distractor“) die These, dass der sensorische und dynamische Reichtum der virtuellen Immersionserfahrung bei den Lernenden eine derartig intensive affektive Reaktion erzeugt sowie kognitive Verarbeitung erfordert, dass diese von der notwendigen kognitiven Beschäftigung mit den Inhalten ablenkt und dadurch die Lernergebnisse beeinträchtigt. Empirische Forschungsergebnisse legen nahe, dass es einen lernförderlichen Ideal-Level von emotionaler Anregung gibt, dessen Überschreiten zu einer Beeinträchtigung des Lernens führt (was dem sogenannten Yerkes-Dodson-Gesetz entspricht, das eine umgekehrte U-Beziehung zwischen affektiver Erregung und Leistung postuliert; vgl. Yerkes & Dodson, 1908).
Die eigene Studie von Parong und Mayer (2021), in der historisches Lernen mit 3D-Videos einerseits und mit immersiven VR-Settings (IVR) andererseits verglichen wurde, gibt außerdem Anhaltspunkte dafür, dass die generelle Erfahrung der Lernenden mit VR eine Rolle spielen kann; die Neuartigkeit und Ungewohntheit der IVR-Methode könnte (durch Ablenkung) zu dem Ergebnis beigetragen haben, dass die Lernergebnisse mit 3D-Videos besser waren als jene mit IVR.
Für die Frage, wie lernförderlich ein Luther-Avatar sein kann, könnte folglich einerseits die Art und Intensität der virtuellen Inszenierung ausschlaggebend sein sowie andererseits die generelle Erfahrung der Lernenden mit VR-Inszenierungen. Etwas flapsig formuliert: Es könnte sein, dass die Schüler:innen zu Hause erzählen, dass sie heute im Religionsunterricht etwas Tolles gemacht, nämlich sich mit einem virtuellen Martin Luther unterhalten haben, aber nicht mehr wissen, worum es da inhaltlich ging.
Computerspiele sind bei jungen Menschen sehr populär und inszenieren häufig historische Settings. So zählen z.B. „Assassin’s Creed“ (Zeitreise zu den Tempelrittern), „Age of Empires“ (Spieleserie mit überwiegend mittelalterlichen Settings) und „Total War“ (Inszenierung historischer Kriegs-Schlachten) zu den erfolgreichsten Unterhaltungsspielen. Während sogenannte „serious games“ bewusst mit pädagogischer Zielsetzung kreiert werden – und meist weniger beliebt sind – steht bei den populären „entertainment games“ der Spaß am Spielen, also die Unterhaltung, im Vordergrund. Lange Zeit wurden digitale Unterhaltungsspiele eher kritisch gesehen; jüngere Studien zeigen aber, dass diese Spiele bestimmte kognitive Fähigkeiten fördern (Martinez, Gimenes & Lambert, 2022) und manche auch als „geschichtskulturelle Erzählungen“ (Ernst & Wienecke, 2021) historisches Lernen unterstützen können, sodass es mittlerweile zahlreiche Publikationen zu Bemühungen gibt, sie in Bildungskontexten zu nutzen (Giere, 2019; Kühberger, 2021; McCall, 2022; Preisinger, 2022; Schwarz, 2023), erst ansatzweise auch in religionspädagogisch-kirchengeschichtsdidaktischen Kontexten (Palkowitsch-Kühl, 2017). Insofern verschwimmen auch teilweise die Grenzen zwischen entertainment games und serious games. Bei beiden kann es aus geschichtsdidaktischer Sicht nicht in erster Linie darum gehen, historisches Wissen zu vermitteln, sondern sich mit ihnen als „populärkulturelle Medien historischer Sinnbildung“ (Preisinger 2022, S. 53), d.h. „mit den ihnen eingeschriebenen Geschichtsbildern, historischen Meistererzählungen und Mythen auseinanderzusetzen“ (Herrmann & Reimer, 2024, S. 189). Spiele sind „für historisches Lernen vor allem als Medium der Präsentation und Verhandlung von Geschichtsbildern und -vorstellungen interessant“ (Körber, 2021, S. 424).
Bei entertainment games ist im Blick zu behalten, dass sich für die Thematisierung historischer Motive vor allem Gamedesigns anbieten, die hohen Wert auf den Faktor „Fiction“ und „Narration“ legen: Rollenspiele, Abenteuerspiele, Strategiespiele oder eine Mischform dieser Genres; das Eintauchen der Spielenden in die Spielwelt und ihr Erleben steht im Vordergrund. Dieses ist aus Sicht der Spieleentwickler:innen ausschlaggebend für den kommerziellen Erfolg ihres Produkts; die historischen Settings sind dafür von eher funktionalem Wert und werden meist skizzenhaft und stereotyp eingesetzt – obwohl häufig mit der historischen Authentizität der Darstellungen geworben wird (Schwarz, 2023).
Serious games zeichnen sich meist dadurch aus, dass sie im Sinne ihrer primär pädagogischen Zielsetzung verschiedene Möglichkeiten zur vertieften Wissensvermittlung sowie Lernkontrollfragen oder -aufgaben bis hin zu Bewertungs-Tools beinhalten. Die Herausforderung besteht hier besonders darin, bei aller sachlich korrekter, möglichst authentischer Darstellung den Spielcharakter aufrecht zu erhalten und eine möglichst benutzerfreundliche, aktivierende Partizipation zu ermöglichen, also eine gute Balance zwischen „pedagogy, play and fidelity“ (Rooney 2012) zu finden. Laut Baxter et al. (2021) fehlen bislang weitgehend meta-analytische Qualitätskriterien und längsschnittliche Wirkungsstudien zu serious games. Andreas Körber merkt zurecht an, dass die „Reduktion von Qualitäts- und Reflexionskriterien auf die Frage nach der ‚Authentizität‘ des manifest und konkret Dargestellten […] wesentliche Aspekte aus[blendet]“ (Körber, 2021, S. 413). Einzubeziehen sind vielmehr auch etwa die Handlungs- bzw. Entscheidungsspielräume und Reflexionsimpulse, die ein Spiel beinhaltet. Unter handlungstheoretischer Perspektive wird historische Bildung „keineswegs nur in Form einer Agency innerhalb eines Spiels, sondern ebenso durch Anforderungen des Handelns im Spiel in Form von Positionierungen und Handlungen zum Spiel“ angeregt (Körber, 2021, S. 412).
Als eine Sonderform der serious games kann die „Hello History“-App eingestuft werden, die seit Ende 2022 auf dem Markt und sowohl über den App Store als auch über Google Play verfügbar ist. Sie ist hier frei zugänglich (kostenlose Testversion bis 20 Messages; ansonsten 5,99 $ pro Jahr oder 34,99 $ pro Jahr), ist aber von Anfang an vor allem für das historische Lernen in der Schule beworben worden („Engage Students Like Never Before!“). Für Lehrkräfte und Schulen stehen eigene Lizenzen und Zusatzmaterialien zur Verfügung; die App gehört zur Humy AI-Plattform (www.humy.ai) mit Sitz in Stockholm, die weitere KI-Tools für Lehrkräfte und Schulen – u.a. auch personalisierte KI-Assistenten – bereithält. Die Hello History-App ist nicht im eigentlichen Sinn ein Spiel, sondern bietet die Möglichkeit, mit über 400 virtuellen historischen Persönlichkeiten aus den Bereichen Geschichte, Philosophie, Theologie, Naturwissenschaften, Kunst u.a. zu chatten. Auf die Fragen, die schriftlich eingetippt werden müssen, werden durch ChatGPT (Version 4.0) unterstützte Antworten gegeben, die sowohl schriftlich ausgegeben als auch vorgelesen werden. Man kann auch auf Deutsch kommunizieren, wobei es in der Eingangsbeschreibung zur App heißt, dass Englisch die besten Ergebnisse ergibt (wie in den Beispielen unten deutlich wird, werden manche Fragen, auch wenn sie auf Deutsch gestellt werden, auf Englisch beantwortet, und manche deutschen Antworten wirken wie unprofessionell aus dem Englischen übersetzt).
Unter den virtuellen Personen befindet sich neben anderen religiösen Persönlichkeiten wie Buddha, Moses, Jesus oder Gandhi auch Martin Luther. Auf der Seite www.lehrer-online.de wird die App (durch den Beitrag einer Studentin) relativ bedenkenlos als „Fundstück der Woche“ beworben, wobei auch der Religionsunterricht erwähnt wird:
Mit der HelloHistory App werden Personen der Zeitgeschichte zum Leben erweckt! Wählen Sie aus über 400 spannenden Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartnern, um Ihr Wissen über Geschichte, Philosophie, Literatur, Kunst, Musik oder Wissenschaft zu erweitern! Es ist, als hätten Sie einen privaten Lehrmeister, der "live" aus der Vergangenheit erzählt und Sie am Geschehen teilhaben lässt. Sie können Ihrem Gegenüber Fragen stellen, gemeinsam diskutieren und immer tiefer in ein Themengebiet vordringen. Somit ermöglicht die HelloHistory App tolle Möglichkeiten für den modernen und interaktiven Unterricht, zum Beispiel
Jesus oder Buddha im Religionsunterricht befragen, […][1]
Interessanterweise gibt es auf der Eingangsseite zur App eine Art Warnhinweis („Things to Remember“): „An AI generates messages. Don’t take the messages seriously and verify facts.“ Auch beim Start einer Konversation erscheint noch einmal ein ähnlicher Warnhinweis: „Generated chat responses are based on online historical information. The responses may have biases and inaccuracies. Please verify facts.“ Solche Hinweise sind einerseits für die Nutzer:innen sinnvoll – und sollten m.E. in ähnlicher Weise bei dem geplanten Luther-Avatar angebracht werden; andererseits fungieren sie natürlich auch als Disclaimer, mit dem die Produktionsfirma ihre Haftung für fehlerhafte oder problematische Botschaften der virtuellen Personen ausschließt.
Ich habe einmal in einem kleinen Experiment versucht, Antworten des Hello-History-Luther und der Testversion ‚unseres‘ Luther-Avatars auf bestimmte Fragen vergleichend gegenüberzustellen. Ich bin dabei von der HH-App ausgegangen. Nach der Beantwortung einer Frage werden einem hier zwei thematisch naheliegende Folgefragen vorgeschlagen; in zwei Fällen habe ich die Vorschläge angenommen. Außerdem hat sich bei dem Experiment der zweite Eingangshinweis in der App bestätigt: „Each conversation is 100% unique, you can never know where the conversation will go …“ So hat z.B. die gleiche Frage, wenn sie etwas später und nach etlichen weiteren Fragen noch einmal gestellt wurde, unter Umständen eine andere Antwort hervorgerufen. An zwei Beispielen habe ich das entsprechend gekennzeichnet. Außerdem gab es mehrfach Fehler in der HH-App, z.B. indem manche Fragen gar nicht, mit einer unpassenden Antwort oder beim zweiten oder dritten Mal lediglich mit einem Standard-Text ‚beantwortet‘ wurden, der mit der Frage nichts zu tun hatte. Das kann für Nutzer:innen regelrecht ärgerlich sein und steht einem zuverlässigen didaktischen Arbeiten mit der App deutlich entgegen.
Die Testversion des Luther-Avatars funktionierte als mündliches Gespräch mit der Luther-Figur im virtuellen Raum. Bis auf kleinere sprachliche ‚Bugs‘ (z.B. „Komm“ statt „Komma“ bei Bibelstellenangaben – wo es eigentlich „Vers“ hätte heißen müssen) gab es in diesem Programm bei meinem Test keine größeren Fehler.
Das Ergebnis meines Experiments, das im Januar 2025 durchgeführt wurde, zeigt Tabelle 1.
Frage | Hello-History-Luther | Testversion Luther-Avatar |
1 Warum bist du ins Kloster gegangen? | Mein Freund, ich betrat das Kloster aus einem tiefen Verlangen nach Errettung und Reinheit. Trotz der Herausforderungen schätzte ich die Disziplin und Gelegenheit zur intensiven Studie und Reflexion. | Ich bin ins Kloster gegangen, weil ich in einem schweren Gewitter in Todesangst geriet und der heiligen Anna versprach, Mönch zu werden, wenn ich gerettet würde. Dieses Gelübde brachte mich auf den Weg ins Kloster, wo ich die Möglichkeit hatte, Gottes Wort tiefgehender zu studieren. |
2 Welche Entdeckungen hast du im Kloster gemacht? | Mein Freund, ich entdeckte im Kloster die Wahrheit der göttlichen Gnade und das Verständnis, dass unsere Rettung nicht durch Werke allein erreicht werden kann. | Im Kloster entdeckte ich die Bedeutung der Bibel als Quelle des Glaubens und erkannte, dass der Mensch allein durch den Glauben gerechtfertigt wird, gemäß Römer 1,17: „Der Gerechte wird aus Glauben leben.“ Diese Erkenntnis veränderte meinen Weg und war der Beginn der Reformation meiner Ansichten. |
3 Warum hast du gegen den Papst gekämpft? | Ich habe gegen den Papst gekämpft, weil ich glaubte, dass die Kirche vom wahren Evangelium abgewichen war und durch Ablasshandel und Machtmissbrauch das spirituelle Wohl der Gläubigen gefährdete. Es war meine feste Überzeugung, dass die Bibel allein die höchste Autorität in Glaubensfragen darstellt. | Ich erhob Einspruch gegen den Papst, weil ich in den Praktiken der Kirche, wie dem Ablasshandel, eine Abkehr von der biblischen Wahrheit sah. Ich war der Überzeugung, dass der Glaube an Christus und nicht menschliche Werke oder Gelder die Grundlage unserer Rechtfertigung vor Gott sein sollte. Ich wollte, dass die Kirche zur Botschaft des Evangeliums zurückkehrt. |
4 Was denkst du über die Juden? | (statt auf Deutsch auf Englisch) My dear friend, I believe in God’s grace and the potential for salvation for all, including the Jewish people. (Antwort 2 – nach Frage 5) Meine Gedanken zu den Juden sind von gemischten Gefühlen geprägt. Anfangs hatte ich die Hoffnung auf ihre Bekehrung, aber später entwickelte ich bedauerlicherweise Vorurteile. | Ich bin mir bewusst, dass meine Ansichten zu den Juden in meinen späteren Jahren sehr umstritten und kritisch waren, und ich bedaure tief, dass meine Äußerungen und Schriften zu Hass und Gewalt geführt haben könnten. Jeder Mensch trägt Gottes Ebenbild in sich und ist mit Würde zu behandeln. Heute verstehe ich die Wichtigkeit des Respekts und der Achtsamkeit gegenüber allen Menschen, unabhängig von ihrem Glauben. |
5 Wie hat sich dein Verhältnis zu den Juden entwickelt? | Mein Verhältnis zu den Juden war komplex. Anfänglich hatte ich Hoffnungen auf ihre Bekehrung, aber später wurden meine Ansichten leider von Vorurteilen geprägt. | In meinen frühen Jahren hoffte ich, dass jüdische Menschen unsere christliche Botschaft annehmen würden, aber im Laufe der Zeit wurden meine Ansichten durch Enttäuschung gegenüber fehlenden Bekehrungen negativ beeinflusst. Ich erkenne jetzt, dass meine späteren Schriften schädlich waren, und bedaure die daraus resultierenden Auswirkungen. Gottes Liebe gilt allen Menschen, und wir sollten unsere Mitmenschen mit Respekt und Würde behandeln. |
6 Warum ist dein Rechtfertigungsglaube heute noch aktuell? | (statt auf Deutsch auf Englisch) My dear friend, the concept of justification by faith continues to be relevant today as it emphasizes the central role of faith and God’s grace in one’s salvation. It serves as a reminder that our relationship to God is not based on our own efforts or merits, but on our trust in His redemptive work. | Der Rechtfertigungsglaube bleibt aktuell, weil er die zentrale Botschaft des Evangeliums verkörpert: dass Gott dem Menschen durch Gnade und Glauben in Christus Vergebung und ewiges Leben schenkt. In einer Welt, die oft Leistung und Selbstverwirklichung in den Vordergrund stellt, erinnert uns der Glaube daran, dass Gottes Liebe und Annahme ein Geschenk sind, unabhängig von unseren Taten. So wie es im Epheserbrief 2,8-9 heißt: „Denn aus Gnade seid ihr gerettet durch Glauben, und das nicht aus euch: Gottes Gabe ist es, nicht aus Werken, damit sich nicht jemand rühme.“ Diese Botschaft der Gnade gibt Hoffnung und Frieden in unsicheren Zeiten. |
7 Wie stehst du zur Idee der religiösen Toleranz? | Mein Freund, ich bin ein Verfechter der freien Vernunft und des Gewissens. Ich glaube an die Wichtigkeit der religiösen Toleranz und daran, dass jeder Mensch das Recht hat, seinen Glauben frei auszuüben. | Religiöse Toleranz ist eine wichtige Tugend, da sie den Frieden und das Miteinander unter Menschen unterschiedlicher Glaubensrichtungen fördert. In meiner Zeit war solche Toleranz oft schwer zu finden, doch ich verstehe nun, dass jede Person, geschaffen im Ebenbild Gottes, mit Respekt und Würde behandelt werden sollte. Ein respektvoller Dialog und das Zusammenleben in Vielfalt bereichern die Gemeinschaft und fördern ein friedliches Miteinander. Gottes Liebe gilt allen Menschen, und wir sollten danach streben, in dieser Liebe und mit Verständnis gegenüber anderen zu handeln. |
Tabelle 1. Vergleich Hello-History-App und Testversion Luther-Avatar (eigenes Experiment)
Sieht man sich die Ergebnisse systematisch-analytisch an, lassen sich – bei beiden virtuellen Luther-Repräsentanten – einige charakteristische Problemaspekte identifizieren, die auf mögliche zu beachtende Qualitätskriterien und Entscheidungsnotwendigkeiten bei der Erstellung eines VR-Luthers verweisen. Sie können vielleicht am besten als Spannungspole dargestellt werden:
Zwischen historischer Eindeutigkeit und Entwicklungsdynamik sowie Perspektivität. Selbst wenn die Aussage des VR-Luthers sich sinngemäß in Luthers Schriften finden lässt oder sie der von Wissenschaftler:innen rekonstruierten Geschichte entspricht, handelt es sich um Vereinfachungen insofern, als sowohl biografisch-diskontinuierliche Entwicklungen als auch die Entwicklungsdynamik und Perspektivität von wissenschaftlichen Rekonstruktionen dabei ausgeblendet werden. Die denkbare Möglichkeit, Original-Zitate von Luther oder einer Reformations-Forscherin einzubeziehen, wurde in keinem der Beispiele angeboten, wäre aber m.E. eine gute Option.
Zwischen historischer Komplexität und didaktischer Elementarisierung. Elementarisierung im religionsdidaktischen Sinn ist die Aufgabe jeder Lehrkraft sowie jedes Schulbuchs oder Unterrichtsmaterials und zielt auf die hohe Kunst, sowohl dem wissenschaftlich eruierten historischen Sachverhalt als auch den Adressat:innen gerecht zu werden. Die Aussagen des VR-Luthers müssen z.B. notwendigerweise kurz und für eine breite Rezipient:innenschaft verständlich sein, d.h. sie müssen z.T. komplexe Sachverhalte komprimieren und vereinfachen. Immerhin wird in Antwort 5 der HH-App auf Komplexität verwiesen. Die denkbare und m.E. wünschenswerte Möglichkeit, z.B. durch einen „mehr“-Button, auf ausführlichere Darstellungen oder weitere Quellen zur Vertiefung zu verweisen, wurde in keinem der Beispiele angeboten.
Zwischen sprachlicher Authentizität und didaktischer Elementarisierung. Religionsdidaktische Elementarisierung hat immer auch eine sprachliche Dimension. Bei biblischen oder kirchengeschichtlichen Inhalten wird diese besonders virulent. Bei beiden Programmen ist die Sprache häufig recht anspruchsvoll, verwendet theologisches Vokabular und ist eher an Erwachsenen als an Kindern und Jugendlichen orientiert. Außerdem zeigen sich bei den deutschen Antworten der HH-App zusätzliche Schwächen, weil der Text offensichtlich zunächst auf Englisch generiert und dann ins Deutsche übertragen wurde.
Zwischen historischer „ipsissima vox“ und auktorialem Erzähler. Deutlich zeigt sich in den Antworten beider VR-Figuren zu den Fragen 4-7, dass hier die Antwortperspektive über Luthers eigene Sichtweise hinausgeht, indem ‚er‘ seine antisemitische Haltung im historischen Rückblick kritisch einordnet, bis hin zum emotionalen Urteil „[…] ich bedaure tief, dass meine Äußerungen und Schriften zu Hass und Gewalt geführt haben könnten“ (Ähnlich kommt bei einer etwas anders formulierten Frage zu den Juden in der HH-App die Antwort: „It grieves me deeply that such harmful interpretations emerged from my works.“) Zudem beantwortet der VR-Luther umstandslos die Fragen 6 und 7, die sich explizit auf nach-lutherische Zeiten beziehen. Meines Erachtens wäre hier zumindest wünschenswert, dass der VR-Luther seine Antwort als hypothetisch markiert, entweder mit einem kurzen Einleitungsteil (z.B. „Wenn ich heute leben würde, würde ich wahrscheinlich sagen: …“) oder mit einem Anmerkungszeichen, das anzeigt, dass diese Antwort hypothetischen Charakter hat und aus dem Versuch heraus formuliert wurde, Luthers Grundgedanken auf heute zu übertragen.
Zwischen historischer „Wahrheit“ und political correctness. Natürlich gehörten freie Vernunft, religiöse Toleranz und die Überzeugung, dass Gottes Gnade für alle, auch für Juden und Muslime, gilt, nicht zu Luthers Glaubensgrundsätzen, sondern spiegeln Idealisierungen von Luther im Sinne der heutigen political bzw. theological correctness wider. Diese Problematik ließe sich möglicherweise am besten lösen, indem der VR-Luther auf die Sichtweise von heutigen Menschen verweist: „Manche heutige Theologen sagen, dass ich durch mein mutiges Eintreten für meine Glaubensüberzeugungen dazu beigetragen habe, dass die Idee der religiösen Toleranz gestärkt wurde; andere weisen darauf hin, dass mein Wirken zur religiösen Intoleranz und zu Glaubenskriegen beigetragen hat.“ Durch eine derartige Antwort würde auch der Mehrperspektivität von Geschichtsdeutung Rechnung getragen.
Eine komparative Analyse der Antworten lässt zum einen eine bemerkenswert hohe Übereinstimmung in den zentralen Inhalten – und in den oben skizzierten Grundproblemen – erkennen; dies gilt nicht nur für die historischen Antworten, sondern auch für jene auf aktualisierende Fragen. Zum zweiten fällt auf, dass die Antworten der Test-Version des Luther-Avatars alle länger sind als die der HH-App, manchmal signifikant länger. Zum Teil damit verbunden, weil durch die Länge gefördert, ist auch die stärkere theologische Akzentuierung der Antworten beim Luther-Avatar bis hin zum Zitat von Bibelstellen. Dadurch sind seine Antworten teilweise theologisch gehaltvoller, allerdings wirken sie manchmal auch etwas langatmig.
Das Nutzungserlebnis unterscheidet sich vor allem dadurch, dass die HH-App mit ihren schriftlichen Ein- und Ausgaben eher einem Chatverlauf bei WhatsApp gleicht, während der Luther-Avatar eher eine echte face-to-face-Unterhaltung simuliert. Während letzteres ein Gefühl von Authentizität und dynamischer Interaktion vermittelt, hat ersteres den Vorteil, dass die (von einer Stimme vorgelesenen) Antworten auch schriftlich nachgelesen werden können und der gesamte Chat-Verlauf jederzeit im Überblick eingesehen werden kann. Es wäre für die Weiterentwicklung des Luther-Avatars m.E. wünschenswert, solche Verschriftlichungen ebenfalls aufrufbar zu machen. Ähnliches gilt für Verweise und Verlinkungen. In der HH-App wird zumindest auf mögliche weitere oder bereits gestellte Fragen verwiesen, von denen jeweils zwei unterhalb der aktuellen Antwort auftauchen. In der VR-Umgebung des Luther-Avatars wären vielfältige weitere Optionen denkbar, die sowohl das Nutzungserlebnis bereichern als auch die didaktische Verwendbarkeit des Avatars erweitern könnten. So könnten z.B. – wie das bei VR-Spielen fast schon standardmäßig der Fall ist – anklickbare Symbole auf a) ausführlichere Vertiefungen zur gegebenen Antwort bzw. zu dem entsprechenden Thema verweisen, b) auf dazu passende, von Luther verwendete Bibelstellen, c) auf Zitate aus Originalquellen von Luther, d) auf perspektivisch-unterschiedliche Kommentare von Luther-Forscher:innen, u.v.m. verweisen. Verlinkt werden könnten auch bereits vorhandene VR-Angebote zu Luthers Kontext wie z.B. der virtuelle Rundgang durch die Schlosskirche von Wittenberg (https://www.schlosskirche-wittenberg.de/vr/). Schließlich könnte auch der aktuell noch provisorische, nüchtern-funktionale Hintergrund durch eine passende historische Szenerie ersetzt werden, die eventuell sogar je nach Themenbezug der gestellten Fragen wechseln könnte. Letztlich wäre noch vieles an didaktisch vielversprechender Innovation denkbar, was den Luther-Avatar etwa für Museen und historische Luther-Stätten anschlussfähig machen würde oder seine Weiterentwicklung für Bildungskontexte in Richtung einer ‚Digitalen Lernlandschaft Martin Luther‘ anvisieren könnte.[2] Es wird vor allem auf die finanziellen Ressourcen ankommen, die für das Projekt eingeworben werden können, wie viel von solchen Ideen umgesetzt werden kann.
Zum Abschluss formuliere ich – luthergemäß – fünf Thesen zum KI-Avatar Luther, die sich auf Grundsätze und Kriterien aus der (Kirchen-)Geschichtsdidaktik und der Religionsdidaktik stützen, wie sie in programmatischen Texten und in den Lehrplänen zu finden sind.
Der anvisierte Nutzungskontext hat entscheidende Konsequenzen für die Gestaltung des Luther-Avatars.
Soll er frei zugänglich und verfügbar im Netz stehen? Dann wäre es wünschenswert, wenn bildungsrelevante Impulse (z.B. Anregungen zur Überprüfung der historischen Wahrheit seiner Antworten, Vertiefungsangebote durch Verlinkung von Quellen) in die Kommunikation des Avatars selbst integriert würden. Soll er ein Angebot vor allem für Lehrkräfte und Religionspädagog:innen zur Nutzung in Bildungskontexten sein? Dann sollten zusätzliche didaktische Angebote bis hin zu Handreichungen mit Unterrichtsideen und Zusatzmaterialien den Avatar flankieren.
Eine religionspädagogisch sinnvolle Beschäftigung mit einem KI-Avatar Luther ist nur im Schnittfeld zwischen (kirchen-)historischer und digitaler Bildung (Medienbildung) denkbar.
Die oben skizzierten religions- und geschichtsdidaktischen Perspektiven machen deutlich, dass hier Konvergenzen bzw. geradezu unabdingbare Überschneidungen mit Zielen und Aspekten einer kritischen Medienbildung bestehen (vgl. aus geschichtsdidaktischer Sicht Preiser, 2022, Kap. 6.4; Schreiber, 2022; aus religionsdidaktischer Sicht Kirchenamt der EKD, 2022; Pirner, 2023; Nord & Pirner, 2023). So verweist z.B. das geschichtsdidaktische Ziel, historische Narrative als konstruierte Wirklichkeiten zu erkennen, auf das medienpädagogische Ziel, mediale bzw. digitale Konstruktionen von Wirklichkeit im Sinne einer kritisch-reflexiven Medienbildung als solche wahrzunehmen und sich der generellen kulturell-medialen Konstruiertheit von Wirklichkeitsvorstellungen bewusst zu werden. Für religions- wie geschichtsdidaktische Perspektiven sind, wie oben exemplarisch gezeigt, ethische Dimensionen digitaler Bildung von besonderer Bedeutung, auch und gerade im Hinblick auf spielerische digitale Inszenierungen wie einen Luther-Avatar. Idealerweise trägt der Luther-Avatar eben nicht nur zur religiösen, kirchengeschichtlichen und theologischen Bildung, sondern auch zur digitalen Bildung / Medienbildung bei.
Eine Anregung aus der Medienpädagogik könnte z.B. sein, aktiv-produktive Medienbildung als didaktischen ‚Königsweg‘ zu entdecken und etwa die Nutzer:innen des Luther-Avatars anzuregen, selbst mögliche Antworten des Avatars auf bestimmte Fragen zu entwerfen oder vielleicht sogar einen eigenen Luther-Avatar mit einer eigenen Ästhetik und eigenen Handlungsmustern zu designen. Ein didaktischer Mehrwert wäre es von daher, wenn der Luther-Avatar eine Möglichkeit bieten würde, selbst entworfene Antworten auf bestimmte Fragen von diesem vortragen zu lassen – die dann mit den KI-generierten Antworten verglichen werden könnten.
Der KI-Avatar Luther sollte die Entwicklungsdynamik, Mehrperspektivität und kulturelle Bedingtheit von Geschichtskonstruktionen deutlich werden lassen.
„Im Interesse einer Subjektwerdung der Lernenden erweist es sich als sinnvoll, die Vergangenheit als eine Rückschau auf verschiedene Perspektiven zu verstehen, die Einblicke ermöglichen, wie Menschen den christlichen Glauben in Anspruch genommen haben“ (Lindner, 2015)
„[…] Geschichte [ist] immer narrativ strukturiert und plural: es gibt nicht „die eine“ (wahre) Geschichte über einen Gegenstand/Zusammenhang, sondern immer mehrere, ohne dass gleichzeitig jegliche Geschichte über ihn plausibel wäre.“ (Körber, 2022, S. 7)
Diese Zitate aus der religionspädagogischen Kirchengeschichtsdidaktik und der Geschichtsdidaktik verweisen darauf, wie wichtig für (kirchen-)historische Bildung die Einsicht in die Konstruiertheit von Geschichte ist. Konkrete Vorschläge, wie diese Einsicht durch den Luther-Avatar gefördert werden könnte, wurden oben bereits gemacht. Insbesondere könnten entweder direkt in der digitalen Spielwelt oder im flankierenden Begleitmaterial Quellentexte oder andere weiterführende Medien (z.B. Ausschnitte aus Luther-Filmen) verlinkt werden.
Als zentrale Qualitätskriterien für den KI-Avatar Luther können zum einen die Förderung der motivierenden und aktivierenden Faszination des Spielerischen und zum anderen sein Bildungswert, insbesondere die Vermittlung von Wissen sowie die kritische-reflexive Auseinandersetzung gelten.
Diese beiden Kriterien in eine sinnvolle Balance zu bringen, dürfte die zentrale Herausforderung bei der (Weiter-)Entwicklung des Avatars darstellen. Wie eingangs angedeutet, wird in der empirischen Forschung besonders das motivierende und aktivierende Potenzial von digitalen Spielwelten für das historische Lernen betont. Exemplarisch sei der Post eines Users / Gamers zu Strategy Games wie „Paradox“ auf der Plattform „Reddit“ zitiert, der einer zu euphorischen Hoffnung auf historisches Lernen durch Computerspiele widerspricht:
“Controversial opinion: don’t try to learn history from video games. I’m a huge fan of all the paradox titles, and they taught me a lot. A lot of it was wrong or misleading though. I can absolutely say that these games made me interested in history, but it’s a much better idea to let a game intrigue you just enough to read the wikipedia article (or even buy a book) than to take whatever the game presents to you as a historical fact.” (Arondeus auf Reddit: https://www.reddit.com/r/StrategyGames/comments/hhmt9s/best_game_for_learning_history/?rdt=36961)
Anders als kommerziellen Computer-Spielen kann es einem fachlich und didaktisch reflektierten Luther-Avatar gelingen, Interesse zu wecken und sinnvolles historisches Lernen sowie kritisch-reflexive Kompetenzen zu fördern.
Aus religionspädagogischer bzw. -didaktischer Sicht sollten sich sprachliche und inhaltliche Ausdrucksformen des KI-Avatars Luther möglichst an denjenigen Adressatengruppen orientieren, die sich am ehesten durch solche digitalen Angebote ansprechen lassen, nämlich Kinder und Jugendliche. Noch besser wäre es, eine Adressatendifferenzierung in das Programm einzubauen, die entsprechend angewählt werden kann.
Wie bei der vergleichenden Analyse oben deutlich wurde, entsprechen die sprachlichen und inhaltlichen Ausdrucksformen weder des HH-App-Luthers noch des Luther-Avatars dem Verständnishorizont von jungen Leuten. Dabei bietet ChatGPT 4.0 durchaus hilfreiche Möglichkeiten der Differenzierung, wie ein eigener kurzer Test zeigt:
Prompt: Erkläre, was Martin Luther mit „Rechtfertigung“ meinte.
ChatCPT: Mit "Rechtfertigung" meinte Martin Luther, dass ein Mensch vor Gott als gerecht angesehen wird, obwohl er Fehler und Sünden hat. Diese Gerechtigkeit erhält man nicht durch eigene Leistungen oder gute Taten, sondern allein durch den Glauben an Jesus Christus. Luther betonte, dass dies ein Geschenk Gottes ist, das der Mensch durch den Glauben annimmt.
Prompt: Erkläre einem 10-jährigen Kind, was Martin Luther mit „Rechtfertigung“ meinte.
ChatGPT: Martin Luther meinte mit "Rechtfertigung", dass Gott einem vergibt und einen als gut ansieht, auch wenn man Fehler macht. Man muss dafür nicht perfekt sein oder viele gute Taten tun, sondern es reicht, an Jesus zu glauben. So wird man durch Gottes Hilfe „gerecht“ und darf mit ihm zusammen sein.
Baxter, G., Hainey, T., Savorelli, A., Akhtar, U., & Ivanova R. R. (2021). Teaching History and Bringing the past back to life with Serious Games. In P. Fotaris, C. Grundy & M. Winter (eds.), Proceedings of the 15th European Conference on Game Based Learning ECGBL 2021 (pp. 99–107). Reading, UK: Academic Conferences International.
Ernst, S., & Wienecke, M. (2021). Das Spiel mit Geschichte(n) – Computerspiele als geschichtskulturelle Erzählungen, In S. Möring, M. Pohl & N. Riemer (Hrsg.), Didaktik des digitalen Spielens (S. 124–156). Potsdam, Universitätsverlag Potsdam. https://doi.org/10.25932/publishup-52672
Giere, D. (2019). Computerspiele – Medienbildung – historisches Lernen. Zur Repräsentation und Rezeption von Geschichte in digitalen Spielen. Frankfurt a. M.: Wochenschau-Verlag.
Herrmann, M., & Reimer, M. (2024). Kriterien und Potentiale digitaler Spiele für historisch-politische Bildung. In T. Bürger & R. Löffler (Hrsg.), Erinnerungskultur digital: Herausforderungen und Chancen für historische und politische Bildung (S. 187–198). Dresden: Thelem.
Kirchenamt der EKD (Hrsg.) (2022). Evangelischer Religionsunterricht in der digitalen Welt. Ein Orientierungsrahmen. Hannover: EKD. https://www.ekd.de/ekd_de/ds_doc/ekd-texte_140_2022.pdf
Körber, A. (2021). Geschichte (virtuell) spielen – und lernen? In C. Kühberger (Hrsg.), Mit Geschichte spielen (S. 407–428). Bielefeld: transcript.
Körber, A. (2022). Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In G. Weißeno & B. Ziegler (Hrsg.), Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik (S. 1–14). Wiesbaden: Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-29673-5_1-1
Kozhevnikov, M., Gurlitt, J., & Kozhevnikov, M. (2013). Learning relative motion concepts in immersive and non-immersive virtual environments. Journal of Science Education and Technology, 22(6), 952–962. https://doi.org/10.1007/s10956-013-9441-0
Kühberger, C. (Hrsg.) (2021). Mit Geschichte spielen. Zur materiellen Kultur von Spielzeug und Spielen als Darstellung der Vergangenheit. Bielefeld: transcript.
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Martinez, L., Gimenes, M., & Lambert, E. (2022). Entertainment Video Games for Academic Learning: A Systematic Review. Journal of Educational Computing Research, 60(5), 1083–1109. https://doi.org/10.1177/07356331211053848
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[1] https://www.lehrer-online.de/aktuelles/fundstuecke/fundstuecke-der-woche/fa/ki-tool-hellohistory-chatte-mit-den-beruehmtesten-und-einflussreichsten-personen-der-vergangenheit/
[2] Anregungen könnte dabei das „Digitale Lernhaus Jüdisches Leben“ geben, das derzeit in der Endphase seiner Entwicklung an unserer Nürnberger Forschungsstelle für Öffentliche Religionspädagogik steht (https://www.rupre.phil.fau.eu/projekte/digitales-lernhaus/).